Jorgo MANDILI & Adriatik RAMA/ Performanca e mësuesit të shekullit të 21-të

409

Testimi i mësuesve u bë. Shumë mirë! Por çfarë konkluzionesh e detyrash dolën për formimin fillestar të mësuesve dhe kualifikimit të tyre? A duhet të rishikohen apo të ridimensionohen këto dy stade të rëndësishme të performancës së mësuesit? Jo për nostalgji, por në sistemin monist për formimin e mësuesve ekzistonin ILP – 4vjecare, ku bëhej një punë e mirë organizuar, mirë planifikuar e mirë drejtuar. Ende nëpër shkollat e vendit ka shumë mësues e drejtues të zotë që kanë dalë nga këto “Akademi Pedagogjike”. Dhe jo rastësisht. Studentët që vinin për mësues, përzgjidheshin me notë mesatare mbi 8. Por kryesorja, ata ishin të përgatitur psikologjikisht që do të bëheshin mësues dhe gjithë kohën ja kushtonin këtij profesioni dhe jo si tani që duhet të bëjë 3 vjet “Bachelor” dhe pastaj të zgjedh a do të bëhet kimist, historian, biolog, fizikan apo mësues? Për këtë duhet të zgjedhë “masterin profesional”. Kuptohet se më të dobëtit do të shkojnë tek “masteri profesional” dhe do të dalin mësues. Sigurojnë 90 kredite, titullohen mësues dhe më vonë japin provimin e shtetit për të marrë licencën. Dhe kaq! Jo! Kjo nuk është rruga e duhur. Nuk të bën mësues as provimi i shtetit, as licenca, as diploma e masterit. Problemi shtrohet se çfarë di të bësh e jo se çfarë diploma ke! E sidomos për mësuesit! Nuk mjafton vetëm të dish por edhe të transmetosh dije. Edhe kjo nuk mjafton. Duhet të dish çfarë të transmetosh dhe si duhet ti transmetosh këto dije. Kjo ishte arsyeja që ato ILP-të  bënin një punë të mirëorganizuar e mirëplanifikuar me vëzhgime pasive, vëzhgime aktive nën drejtimin e një pedagogu të ILP (që sot i thonë “mentor”) dhe nën kujdesin e mësuesve më të mirë të asaj shkolle 8-vjeçare ku bëhej praktika, por ndërkaq, këta mësues kishin normë të reduktuar. Dhe kjo ishte detyrim zyrtar. Jo vetëm kaq ! Po ata vlerësoheshin edhe për organizimin e aktiviteteve të ndryshme shkencore, historike, ekskursione, puna jashtë klase, rrethet shkencore etj., pra konkretisht me ato forma e metoda mësimore që do ti zbatonin direkt në ato shkolla ku do të militonin. Po kaq serioz e i përgjegjshëm ka qenë edhe kualifikimi i mësuesve që organizohej nga ILP  në bashkëpunim me seksionet e arsimit. Universitetet dhe ILP ishin institucionet më të kualifikuara dhe jo si tani ku DAR-et nuk janë vetë të kualifikuara, pa le të kualifikojnë edhe mësuesit e tjerë. Ai kualifikim ishte planifikuar me tre etapa: 5vjecar me prevalencë didaktike, 10 vjeçar me prevalencë të njëjtë didaktike dhe shkencore, dhe 20-vjeçare me prevalencë shkencore, ku mësuesit njiheshin me të rejat didaktike e shkencore, prurjet e të cilave siguroheshin nga katedrat përkatëse si dhe revistat e buletinet e Institutit të Studimeve Pedagogjike të Tiranës dhe të kabineteve pedagogjike të rretheve. Është kjo arsyeja që edhe sot e kësaj dite, mësuesit e dalë nga këto institucione janë shtylla e arsimit parauniversitar, në sajë të përgatitjes dhe përvojës së tyre (kuptohet, nëqoftëse nuk i kanë zëvendësuar me militantë). Ky sistem u përmbys! Si në të gjitha sistemet, edhe në fushat e tjera, bujqësi, industri, shëndetësi, teknologji etj., edhe në arsim u futën metoda të reja “demokratike”. Por çfarë ndodhi? Kontingjentet për mësues u zgjodhën nga më të dobëtit, sidomos në matematikë-fizikë, kimi, gjuhë e letërsi (që ishin, por nuk janë tashmë bazat e kulturës shkencore e kulturore të një gjimnazisti). Matematika është reduktuar, fizika është diskriminuar, gjuha dhe letërsia janë bashkuar dhe janë shtuar fizkultura, kërcimi, edukata qytetare, edukata seksuale etj., dhe as sportistë nuk kemi, as qytetarë dhe as juristë, mjekë. Pse? Sepse nuk kemi mësues! Përgatitja e mësuesve bëhet pranë departamenteve, të cilat e shikojnë këtë profesion si të njerkës sepse gjoja merren me shkencë dhe didaktika nuk ju intereson; praktika mësimore nëpër shkolla nuk bëhet por edhe n.q.s. bëhet i lihet spontanitetit, kualifikimi bëhet ashtu siç dihet, pranë DAR-it apo nga institucione e individë privatë që japin certifikata me kreditet që u duhen mësuesve, jo për dijet e tyre por mjafton të paguajnë çdo kredit dhe këtu mbyllet cikli. Bëhet testimi dhe çfarë? 50 % e mësuesve nuk e fitojnë testimin. Rezultati ? Çfarë do të mbjellësh atë do të korrësh!

Prandaj ka ardhur koha të mendohet seriozisht për përgatitjen fillestare të mësuesve të shek 21-të dhe kualifikimin e tyre! Çdo indiferencë, papërgjegjshmëri dhe neglizhencë apo nëpërkëmbje në këtë drejtim, do të jetë me pasoja akoma më të rënda për shoqërinë tonë, më katastrofale se sa tani që janë mbushur institucionet e administrata me analfabetë funksionalë. Çfarë duhet bërë? Për t’iu përgjigjur kësaj pyetje, në radhë të parë duhet të kuptohet roli i ri i mësuesit në këtë shekull. Ai tashmë nuk është burimi i vetëm i informacionit, siç mund të konsiderohej në shekullin e kaluar. Sot mësuesi shihet si organizator dhe menaxhues i procesit mësimor, i cili transmeton dijet duke përdorur burime të ndryshme informacioni: median, internetin, literaturën e bibliotekat, blogjet etj.

Nga ana tjetër, sot ka evoluar edhe koncepti mbi dijen. Dija nga kopja e realiteti është ridimensionuar si ndërtim i realitetit nga individi dhe në këtë kuptim, rëndësi të veçantë merr vetëformimi i individëve nëpërmjet kultivimit të aftësive dhe evidentimit të talentit të tyre. Prandaj metodat e sotme të të mësuarit mbështeten në parimin: “jo të mbushim mirë kokën e individëve, por të ndërtojmë mirë kokën e tyre”. Kjo metodë konstruktiviste kërkon që individët të nxiten për të kryer detyra konkrete dhe kjo arrihet duke e përfytyruar të mësuarin si tërësi veprimtarish të planifikuara për zhvillimin e potencialeve të çdo individi, duke u krijuar mundësinë konkrete për të fituar përvoja të reja dhe të ndryshme dhe për ta shprehur veten në përpjekje për të zhvilluar kapacitete vetjake, për të bërë gjëra, për të nxjerrë një produkt të vetin. Pra, të mësojmë duke vepruar. Ky lloj të mësuari sot quhet “Learning by doing”. Kurse modeli i ri quhet: arsim i bazuar në kompetenca në dallim nga modeli tradicional i cili bazohej në dije akademike. Nëse zgjidhet kompetenca, atëherë, varësisht qëllimisht, përzgjidhet grupi i kompetencave ndërkurikulare (akademike dhe metodologjike) që përshkojnë të gjitha disiplinat, veprimtaritë e nxënies si dhe kompetencat specifike disiplinore (p.sh. formimin e problemit kërkimor, hartimi dhe zbatimi i planit të kërkimit, aftësitë për të zhvilluar krijimtarinë etj.)që ndërtohen apo zbatohen në disiplina të ndryshme. Tani, volumi i dijeve nuk është qëllimi por kthehet në burim për ndërtimin dhe mjeshtërimin e kompetencave. Mbi bazën e këtyre këndvështrimeve të reja, ne duhet të evidentojmë se çfarë aftësish i duhen mësuesit për të realizuar procesin e mësimdhënies cilësore dhe me efikasitet. Duke parë mësuesin në raport me shkollën si një  institucion, mësuesi duhet të jetë i pajisur me njohuri shkencore e intelektuale, ndërsa në raport me shkollën si bashkësi fëmijësh ai duhet të ketë një përgatitje dhe formim psikologjik dhe pedagogjik. Nga ana tjetër, në raport me shkollën si institucion dhe bashkësi fëmijësh njëkohësisht, ai duhet të ketë edhe aftësi si punonjës social duke u prezantuar si personalitet. Pra, mësuesi përmbush shumë role e përgjegjësi. Ai është figurë poliedrike: edukator, organizator i procesit mësimor, burim njohurish, qytetar, këshilltar, shok, administrator etj.

Mësimdhënia-profesion që kërkon plotësimin e një bashkësie kompetencash dhe cilësish. Nuk është një profesion që mund ta ushtrojë kushdo. Mësimdhënia kryet mirë,kur ata që janë zotuar të japin mësim i kushtohen këtij profesioni tërësisht. Mësimdhënia përmbush një funksion shoqëror të rëndësishëm, duke qenë se edukimi është një proces i ndërlikuar që përfshin marrëdhëniet emocionale e intelektuale, dinamikën e grupit, gjykimet në një kontekst që ndryshon. Atëherë, si duhet ta përfytyrojmë mësuesin e shek XXI që të realizojë këto pikësynime? I pajisur  jo vetëm me dije shkencore dhe profesionale, por erudite dhe intelektuale, me synim që të ndikojë fuqimisht dhe gjithanshmërisht në formimin e personalitetit të nxënësve, të jetë i aftë të vendosë një lidhje organike midis procesit të përvetësimit të dijeve dhe ndërgjegjësimit të nxënësve për vlerat e tyre, i aftë që t’i thjeshtëzojë problemet shkencore në mënyrë të atillë që edhe një kokë e pashkolluar por e aftë për ti kuptuar ato dhe ajo që është më e rëndësishmja të mendojë në mënyrë të pavarur mbi atë problem, i aftë për të kapërcyer kufijtë e arritur, pa përsëritur të vërtetat e njohura, por duke u bazuar në to, të dalë me zgjidhje të reja, të shfaqë guxim në shtrimin e problemeve dhe të organizojë punën vetëm apo në grup për zgjidhjen e tyre. Janë këto elementë të domosdoshëm të kulturës, shprehive dhe aftësive intelektuale të cilat duhet të kultivohen tek mësuesit e rinj në këtë etapë të re të zhvillimit të shoqërisë sonë. Janë po këto elementë të kulturës së tyre të cilat të integruara në komponentet themelorë dhe të spektralizuara në disiplinat përkatëse shkencore dhe profesionale do të përbënin dhe matricën intelektuale të përgatitjes së mësuesve të rinj. Në një këndvështrim tjetër, kjo matricë intelektuale përbëhet nga tre komponentë themelorë: njohuri të gjera dhe të thella për lëndën që do të japin, njohuri të mira për psikologjinë e nxënësve dhe shprehi profesionale. Mësimdhënia nuk është si profesionet e tjera. Mësimdhënia nuk është dhënie ose transmetim i njohurive, prandaj duhet të dish çfarë të transmetosh. Mësimdhënia është organizim i veprimtarisë së nxënësve dhe në këtë këndvështrim pyetja që shtrohet është : Si? Në ç’mënyrë? Mësimdhënia është mundësim i realizimit të procesit të të nxënit që do të thotë që mësimdhënia dhe të nxënit janë dy anë të të njëjtit proces, prandaj pyetjet që shtrohen këtu janë: Çfarë? dhe Si? Pra, të bëhesh mësues nuk duhet vetëm të dish, por edhe të transmetosh. Por ndërkaq duhet të dish çfarë të transmetosh dhe si duhet t’i transmetosh këto dije.

Dhe kjo, kuptohet, kërkon një frymë të re të konceptimit të kurrikulave, kërkon ndryshimin e rrugës tradicionale të dijeve, kërkon rikonceptim të leksioneve, seminareve, praktikave pedagogjike etj. Pasi hapim këtë parantezë, le të japim disa mendime sipas vizioneve të lartpërmendura për përgatitjen intelektuale të mësuesve në universitet.

 Komponentja e parë, ajo e dijeve shkencore, padyshim që përbën boshtin e kulturës intelektuale të çdo specialisti. Një përgatitje e tillë realizohet nëpërmjet disiplinave të veçanta tradicionale (fizikë, kimi, histori, gjeografi, matematikë etj.) që përfshihen në zona të caktuara të njohjes shkencore (shkencat natyrore, humane apo shoqërore) të cilat, të konceptuara me një strukturë të dhënë në çdo kurrikulë, garanton shprehi e shkathtësi teorike të tilla që dialektikisht çojnë në formimin e tyre me bazat e shkencës e teknologjisë bashkëkohore. Por a janë të mjaftueshme këto dije shkencore për të përballuar fluksin e madh të informacionit shkencor të paktën për dy-tre dhjetëvjeçarët e ardhshëm? Cila rrugë do ti siguronte mundësinë mësimdhënies që të ndjekë dinamikën e zhvillimit të shkencës përkatëse që ajo përfaqëson?

Së pari, mendimi ynë është se formimi shkencor i mbështetur në disiplinat fondamentale duhet forcuar në raport me ato më tradicionalet, kurse numri i disiplinave tepër të specializuara duhet redaktuar: Aspekti më themelor dhe më delikat këtu është përcaktimi i asaj kulture fondamentale, “bërthamë” e domosdoshme jo vetëm për formimin shkencor të mësuesit por edhe për rinovimin e vazhdueshëm të këtij formimi shkencor.

Së dyti, pasqyrimi në kurrikulat mësimore të disiplinave të përgjithshme, të integruara, të cilat mund të orientojnë vazhdimisht në gjendjet më të reja të lëndëve speciale për vetëformim dhe punë të pavarur.

Sot, në botë ndodh një proces i gjerë i integrimit të dijeve që përfshin gradualisht të gjitha shkencat mbi natyrën dhe shoqërinë: Arsimi ynë vazhdon ende të mos e vërë re këtë proces; ende ruhet në shkollë ndarja tradicionale e lëndëve ku nga përvoja shumë vjeçare del se shkollarët, të njëjtat koncepte i rimarrin disa herë, por asnjëherë të plota e të sakta. Kjo ndodh brenda një lënde, midis lëndëve të një dege apo lëndëve të degëve të ndryshme. Një dukuri e tillë në vetvete mbart mbingarkesë si në planet ashtu dhe në programet mësimore. Evitimi i kësaj të mete themelore mund të realizohet nëpërmjet metodës së integrimit. Nëse qëndron ideja e kësaj metode, si mund të realizohet ajo?

Integrimi presupozon para së gjithash lidhjen ndër lëndore, kalimin nga inkoherenca e lëndëve të ndryshme në korrelacionin e tyre, korrelacion i cili mund të realizohet në nivele të ndryshëm. Niveli më i lartë i integrimit presupozon së pari, pasqyrimin në të njëjtat disiplina të parimeve të përgjithshme që përbëjnë bazën metodologjike të shkencave të sotme dhe së dyti, studimin e problemeve komplekse të cilat vetvetiu kërkojnë përfshirjen e dijeve nga disiplina të ndryshme. Sot, ky është një problem i përgjithshëm pedagogjik dhe është bërë kaq i rëndësishëm saqë realizimi i integrimit të dijeve brenda disiplinave dhe midis disiplinave sipas mendimit tonë mund të konsiderohet si një parim metodik.

Së treti, në formimin shkencor të mësuesve të rinj, me vlerë do të ishin edhe disa kurse speciale me zgjedhje, të domosdoshme këto për thellimin e dijeve të tyre në problemet më themelore dhe për të siguruar një unitet midis formimit teoriko-shkencor të sotëm dhe atyre perspektiv.

Këto elemente të formimit shkencor janë të domosdoshme jo vetëm për mësuesin, por edhe për çdo specialist të çdo fushe qoftë. Kjo komponente siguron përgatitjen, pra, të mësuesit si specialist i lëndës që ai do të japë. Ajo që na intereson ne më tepër këtu është përgatitja profesionale e mësuesit të ri. Si duhet ta përgatisim mësuesin profesionalisht? Mendojmë se mësuesi si figurë poliendrike, përveç përgatitjes së lartë shkencore duhet të jetë edhe mjeshtër i profesionit të vet, të ketë një stil dinamik, gjithmonë kërkues e krijues, gjithmonë në kualifikim, vetëformim e përsosje të vazhdueshme. Mësuesi duhet të sigurojë kushte e organizim të tillë të procesit mësimor ku nxënësit e tij të formojnë personalitetin e tyre për të vetëvepruar, për të punuar e për të mësuar më tej në mënyrë të pavarur. Në gjykimin tonë, tri janë elementet themelorë të cilat garantojnë një përgatitje cilësore profesionale: përgatitja psiko-pedagogjike, teknologjia e mësimdhënies dhe praktika pedagogjike pasive dhe aktive.  E para siguron njohjen dhe zotërimin e shumëllojshmërisë së strategjive, taktikave dhe procedurave pedagogjike për të mësuar se si mësojnë nxënësit. Tërësia e këtyre njohurive përfshihet në disiplinat pedagogjike dhe didaktike. Përveç këtyre, mësuesi duhet të ketë edhe njohuri të mira psikologjike të nxënësve. Mësimi është një proces që ka për qëllim ndryshimin e sjelljes dhe të qëndrimit të nxënësve. Kjo sjellje, në kuptimin e gjerë, përfshin të menduarit, ndjenjat dhe veprimet e nxënësve. Tërësia e këtyre njohurive përfshihet në disiplinat e ndryshme psikologjike e didaktike.

Me mjaft interes do të ishin disa njohuri elementare nga logjika, sociologjia, filozofia e edukimit, kushtetuta, të drejtave të njeriut etj., të domosdoshme këto për aftësimin e mësuesit si sociolog e qytetar. Teknologjia e mësimdhënies është veçuar tashmë si disiplinë e rëndësishme (didaktika e veçantë) që siguron realizimin e procesit mësimor me efektivitet maksimal, në përputhje me synimet e përgjithshme të mësimit dhe edukimit të nxënësve. Duke përdorur termin teknologji, ne synojmë të theksojmë se metodika konkrete duhet të marrë karakterin e një procesi teknologjik, ku çdo element i tij, sado i vogël qoftë, duhet të orientohet në arritjen e efektivitetit maksimal pedagogjik në procesin e të mësuarit. Në këtë rast, kuptohet se veprimtaria krijuese e mësuesit duhet të shpaloset me një spektër të gjerë aftësish intelektuale të tilla që të evidentojë strukturën logjike të dijeve me minimumin e informacionit shkencor të karakterit fundamental. Por ky minimum kërkon përgjithësimin e dijeve. Përgjithësime të tilla lejojnë të kufizohemi në materialin më të rëndësishëm që ka vlerë thelbësore. Mësuesi duhet të aftësohet që materialin shkollor ta paraqesë me një sistem të përcaktuar logjik, koherent e shkencor për të përqendruar vëmendjen e nxënësve në zgjidhjen e detyrës themelore të çdo kapitulli, teme, pjese apo moduli të dhënë. Në këtë rast, aparati konceptual arrin në nivelin më të lartë të abstraksionit; përgjithësimi çon në kuptimin më të thellë të dukurive, ligjeve apo koncepteve. Ndërsa nëpërmjet praktikës pedagogjike profesionale, teoria dhe metodat mësimore vihen në veprim. Praktika profesionale është një përvojë që kërkon shumë punë, prandaj duhet të organizohet në mënyrë të tillë që studenti praktikisht të përmbushë të gjitha detyrat që i janë dhënë. Periudha e praktikës profesionale duhet konsideruar si periudha më e rëndësishme e punës së studentit-kandidat për mësues, e cila mund të kurorëzohet ose me temë diplome ose me dhënien e licencës si mësues. Pa u zgjatur shumë, në këto elemente të cilat kërkojnë debate e diskutime me specialist të mirëfilltë të këtyre fushave, shfaqim disa mendime që në gjykimin tonë na duken të përgjithshme dhe të domosdoshme për çdo lëndë ku specializohet mësues i ri.

Së pari, kërkohet një konceptim i ri i strukturës dhe përmbajtjes së komponentëve teorikë dhe praktikë të këtyre disiplinave. Për këtë mendojmë se duhet të rritet më tej kultura psikologjike e studentëve duke vendosur raporte më të drejta midis psikologjisë moshore e pedagogjike, në favor të këtyre të fundit, të cilat janë më afër praktikës së edukimit, mësimit e të shkollës dhe që realizohen jo në masën e duhur.

Së dyti, realizimi praktik i idesë së integrimit të dijeve çon domosdoshmërisht në rishikimin e kurrikulës profesionale. Sidomos me vlerë do të ishte konceptimi dhe krijimi i kurseve të integruara të psikologjisë dhe pedagogjisë. Në disiplinën e psikologjisë mund të trajtohen të lidhura dijet e psikologjisë së përgjithshme, psikologjisë moshore dhe psikologjisë pedagogjike në koherencë dhe unitet didaktik midis tyre. Po kështu, mund të konceptohet edhe pedagogjia, ku do të trajtoheshin të lidhura ngushtë problemet e teorisë së edukatës dhe didaktikës, historisë së shkollës e mendimit pedagogjik dhe metodat e kërkimit shkencor e pedagogjik. Një integrim i tillë i dijeve në këto disiplina do të siguronte një përgatitje më të mirë teorike e praktike për profesionin e mësuesit.

Së treti, kultura didaktike e metodike e studentëve duhet të zërë një vend të veçantë të rëndësishëm në kurrikulën profesionale. Kjo sugjeron domosdoshmërinë e konceptimit me një frymë të re të këtyre disiplinave tepër dinamike dhe me fushë të gjerë veprimi, për të rrahur në to problematikën e brendinë e shkollës nga pozitat e mësuesit të ardhshëm. Synimi nga duhet të udhëhiqemi për një konceptim të tillë është që studenti në shkollën e lartë të fitojë shprehitë e mjeshtërisë së profesionit të vet, të futet në fshehtësitë e teknologjisë së mësimdhënies, të jetë i aftë të atakojë në planin pedagogjik e metodik çdo problem të lëndës së vet në shkollë, ta angazhojë atë me veprimtari pedagogjike në mënyrë të vazhdueshme e sistematike, t’i lejojë atij hapësira të lira për të studiuar, përgjithësuar e grumbulluar përvojë profesionale që në vitin e parë të studimeve. E reja që spikat në konceptimin e këtyre disiplinave është spektralizmi i tyre në komponentë të veçantë teorikë e praktikë, me synim që të përpunohen variante e modele të reja të mësimdhënies sipas kërkesave të të mësuarit bashkëkohor. Këta komponentë praktikë si seminaret, seancat e diskutimit të literaturës së re të botuar (sipas lëndëve), seancat metodike (në të cilat përpunohen çështjet shkencore e metodike të kapitujve më të rëndësishëm, më tipikë e më të vështirë që zhvillohen në shkollat 9-vjeçare dhe të mesme),vëzhgimet e analizat, praktikumet, punët praktike e laboratorike (sipas programeve të shkollës, por edhe anës metodike e teknikës së tyre), detyrat e kontrollit e disa mësime provë nga ana e studentëve për të zbutur kalimin për në praktikën aktive pedagogjike disa javore, krijojnë mundësi reale që të konceptohet më gjerë e më thellë përgatitja special e metodike e studentëve, të pasqyrohet më shpejt në procesin e përgatitjes në shkollë përvoja pozitive për mësimdhënien e lëndëve të ndryshme, të njihet studenti që në shkollë me programet, tekstet e bazën materiale e mësimore e përgjithësisht, siç tregojnë të dhënat, një zgjidhje e tillë është mjaft rezultative.

Së treti, me mjaft interes do të ishin edhe temat me karakter profesional të cilat do t’u jepnin mundësi më të mëdha studentëve që ata të ushtroheshin jo vetëm si mësimdhënës në kushte reale (me mësimet provë), por edhe të fitojnë gradualisht shprehitë për t’u marrë edhe me veprimtari fillestare kërkimore edhe eksperimentale në kushtet e shkollës.

Së katërti, praktike pedagogjike pasive, mendojmë se duhet të konceptohet si një proces që zhvillohet direkt në klasë me nxënësit dhe jo si vizitë në klasë. Atje, vrojtohet konkretisht në praktikën e gjallë të punës, i gjithë ky aktivitet duhet të jetë i dokumentuar. Mbas vëzhgimit, është e domosdoshme dhe me vlerë të bëhen analiza në prani dhe të metodistit të shkollës. Qëllimi, të ballafaqohet teoria me orën praktike mësimore, të shihet efektiviteti i procedimeve didaktiko-shkencore të trajtuara në auditor.

Së fundi, praktika pedagogjike aktive mendojmë se duhet të shtrihet në kohë nga 6 javë në 12 javë, për t’i aftësuar më tepër studentët praktikisht. Rëndësi të veçantë këtu merr përmirësimi i formave të kontrollit e të vlerësimit të kësaj praktike duke e kurorëzuar me provim në praktikë, në mësimet provë, si dhe me mbrojtjen e temës vjetore metodike. Këto forma kanë anën e vet më pozitive në drejtim të vlerësimit më serioz të disiplinave metodike dhe në fakt student shndërrohet në një subjekt aktiv gjatë tërë periudhës së praktikës pedagogjike dhe në përvetësimin aktiv të disiplinave psiko-pedagogjike. Për sa më sipër, propozojmë reformimin e kurrikulave të përgatitjes së mësuesve të rinj me synimin që hartimi i tyre të udhëhiqet nga parimi i shanseve të njëjta dhe e drejta për të qenë ndryshe. Kjo kërkon që minimumi i dijeve, i njëjtë për të gjithë studentët, duhet të sigurohet nëpërmjet disiplinave mësimore të detyruara, kurse e drejta për të qenë ndryshe duhet t’u mundësohet studentëve nëpërmjet kurseve të lira me zgjedhje. Mbi këtë bazë bëhet dhe specifikimi  i diplomimit të tyre. Të tilla janë në gjykimin tonë problemet e përgatitjes profesionale të mësuesve të rinj. Pa pretenduar për zgjidhje përfundimtare, mendimi ynë është se këto probleme mbeten të hapura për diskutim dhe debatim.

*Universiteti “Ismail Qemali”, Vlorë

*Administrator i  Shkollës “100 Vjetori i Pavarësisë”, Vlorë